近日，國務院學位委員會正式公布了《關于下達2019年動態調整撤銷和增列的學位授權點名單的通知》，各大高校或單位共撤銷193個學位點，新增231個學位點。

　　博士點、碩士點數量和規模，是衡量高校學術實力最重要的指標，一直是高校自我宣傳時的重中之重。從2016年首次實行動態調整以來，全國各招生單位累計撤銷學位點1598個，新增學位點999個。

　　學位點的增加和撤銷，不是簡單的“加減法”。這樣的調整，出于什么考量？哪些因素在發揮作用？其背后到底是誰和誰的博弈？記者對此進行了調查。

　　學科基礎先天不足，忽視內涵建設，高校主動申請撤銷

　　靴子終于落地——吉林大學教育技術學出現在這次撤銷名單中。

　　“去年年底，學校就傳出了風聲。”吉林大學教師寧凱(化名)對該學位點被撤銷并不意外，“近幾年根本招不到學生，大部分學生都是調劑過來的。”

　　吉林大學高教所官網專業介紹顯示，目前，該學位點僅有3位教師和6名學生，且連續多年發布招生調劑信息。和其他被撤銷的學位點一樣，在送走最后一批畢業生后，該專業將停止招生。

　　記者梳理發現，這次撤銷學位點最多的學科仍為軟件工程和應用化學，各有6個單位撤銷。四年間，共有74個軟件工程學位點被撤銷，年年位居撤銷榜前列。

　　記者調查發現，學位點被撤銷，無外乎是來自“外部壓力”或者“主動選擇”。

　　2016年，教育部發布了首次專項評估結果，其中“不合格”“限期整改”等學位點合計186個，它們因“表現欠佳”被強制撤銷。

　　更多的是高校或單位結合辦學定位，根據對學位點的質量審核，自主撤銷、動態調整學位點。這次，陜西師范大學的科學技術史、農業經濟管理均在此列。

　　據陜西師范大學教授祁占勇介紹：“科學技術史學位點申請時，由時任校領導牽頭并擔任學科帶頭人，幾年前這位校領導和兩位骨干教師先后退休，學位點勉強支撐了幾年后，難以為繼，直到被撤銷。而農林經濟管理面臨同樣的情況。”在他看來，“導致學位點撤銷因素多樣，但核心就是教師梯隊建設沒有跟上”。

　　浙江師范大學原副校長樓世洲給出的學位點被撤銷的“癥結所在”，是報考人數和招生數量過少，就業前景不好，很難與其他學科形成學科群，導致學科缺乏競爭力。

　　“在本世紀初，特別是開始布局學位點時，許多高校認為學位點多多益善，有的專業東拼西湊進行申報，實現了學位點數量上的增長。但是，這些學位點學科建設基礎薄弱先天不足，獲批之后又忽視內涵建設。”按照祁占勇的分析，學位點動態調整，解決此前高校快速發展時期的歷史遺留問題，也是高校學科建設逐漸回歸理性的表現，即更加注重質量，走內涵式發展道路。

　　教師與學校展開“拉鋸戰”，只為保留學位點

　　國家一直鼓勵高校動態調整學位點，裁撤需求不足、水平不高的學科，增列符合經濟社會發展需要、優勢突出、特色鮮明學科。面對國家政策，各大高校紛紛主動“瘦身”。但是，在優化學科發展的背后，還另有玄機。

　　不管是即將開展的“雙一流”建設成效評價，還是第五輪學科評估，學科都被視作重要的評價單元。在不少學校眼中，這是決定今后資源分配的重要標準。

　　“有很多因素都導致學位點被撤銷，然而，最重要的一點是，如果學科評估排名靠后，會影響學校的綜合排名。”樓世洲直言，“在與學校綜合排名產生矛盾的時候，有關學位點的去留，決定權通常在學校。”

　　在此背景下，學位點調整更像是一次“戰略調整”。與此類似，這幾年不少高校中相對弱勢的學科，逐漸被“關停并轉”。一些新興學科不斷出現。

　　盡管學校處于學位點調整的主導層面。然而，在調整過程中，由于缺乏評價和實施機制，新問題不斷凸顯。

　　去年底，在一所東部知名高校的全校會議上，校長表示計劃撤銷5個學位點。最后，只撤銷了2個博士學位點，其它3個文學類碩士點被暫時保留了下來。

　　撤銷的原因無非是學位點前景暗淡，然而，被保留下來的學位點也不意味被看好。

　　該校教師張華(化名)透露，消息一出，擬調整學位點的教師，特別是資歷較老的教授，就與學校展開“拉鋸戰”，“有的教授直接抱著一大堆學術成果跑到校長辦公室，和校領導去據理力爭，用出渾身解數想方設法保留所在學位點”。

　　學位點保留下來最直接的好處是，給學科留下發展的根據地，也好留住年輕教師，相關學術研究還能繼續下去。

　　一位在擬裁撤名單里的學科的負責人擔憂：“如果，在我手里這個學位點被撤銷，幾代學人的心血就付諸東流，香火就斷了。”

　　同樣的焦慮也波及到張華所在專業。“我們這個文科專業在學校發展的大盤子上，既沒有優勢，也沒有基礎。”張華估計，不出幾年，所在專業逃不過被撤銷的命運。“學位點調整，依然摻雜著復雜的因素。不是說撤就撤，說建就建。”

　　學科評估加劇調整步伐，調整規范化、透明度依然欠缺

　　在溝通、醞釀，甚至是發生摩擦拉扯之后，學位點得以撤銷，但并不意味著問題隨之消失。

　　當送走最后一屆畢業生，教師的去留將是最為棘手的問題。

　　作為年輕學者，張華已經“悄悄地”為自己準備后路，不得不改變研究方向，向學校的相關主流學科靠攏。他告訴記者：“主流學科的帶頭人已經動員我了幾次，希望能夠轉投他們麾下。”這樣一來，等到學科評估時，張華的幾個核心成果，就會被算作主流學科的成績。

　　北京大學副教授沈文欽分析，學科評估要求每個教師只能隸屬于某一個學位點，為了增強某一學位點的實力，高校可能會犧牲弱小學位點，要求這些教師歸并到其他學科點接受評估。

　　學科評估正在加劇學位點調整的步伐，但不是所有教師都如張華般幸運。

　　一些教師也許會被分流到學校相關專業中，但是接受的學位點很可能會考慮這些老師的專業知識背景，還需要考慮教學水平、科研能力、科研產出等諸多因素。寧凱說：“重新確定研究方向或者調離學校，可能是這些教師們的最后選擇。”

　　“對于一所高校來說，不應該人為劃分為主次學科，而應該論人才培養水平的高低。衡量學科的標準應該是看學科的師資水平和人才培養質量以及對學校乃至社會的貢獻度”。在寧凱看來，目前，動態調整決策未能形成一套科學規范、廣泛參與的機制，“一線教師沒有參與，缺乏話語權”。

　　學位點撤銷事關重大，涉及教師、在讀學生、校友、家長等眾多利益相關者，應該包含更廣泛的論證和一系列復雜的程序，如同行評議、內部評估、校友與利益相關者論證會、協商申訴機制等。沈文欽建議：“未來應該進一步推進學位點調整工作的程序規范化、方法科學化和過程透明化。”